Andréia Miranda de Moraes Nascimento

O Ministério da Educação publicou recentemente as novas Diretrizes Operacionais para o Ensino e Aprendizagem da Arte na Educação Básica. Instituídas pela Resolução CNE/CEB nº 5, de 18 de agosto de 2026, as Diretrizes estabelecem normas complementares à Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e representam um importante avanço para o ensino de Artes Visuais, Dança, Música e Teatro no Ensino Fundamental e no Ensino Médio. Mais do que uma nova regulamentação, elas consolidam uma trajetória de debates, pesquisas e mobilização do campo da Arte/Educação.

A nova Resolução surge em um momento particularmente significativo. A legislação brasileira reconhece, há décadas, a Arte como componente curricular e explicita as diferentes linguagens artísticas que devem estar presentes na Educação Básica. A formação universitária também mudou: os antigos cursos de Educação Artística, de caráter polivalente, deram lugar às licenciaturas específicas em Música, Artes Visuais, Dança e Teatro. Ainda assim, nas escolas brasileiras, permanecem práticas que remetem a uma concepção de professor de Arte que pertence a outro momento da nossa história.

De atividade a componente curricular

Para compreender a importância das novas Diretrizes, é preciso retomar brevemente a história recente do ensino da Arte no Brasil. Em 1971, a Lei nº 5.692 instituiu a Educação Artística nos currículos de 1º e 2º graus, sob o status de “atividade”. A mudança reuniu diferentes linguagens artísticas em uma mesma área, rompendo com a organização anterior, na qual a Música e outras manifestações artísticas ocupavam espaços curriculares específicos. Naquele contexto, consolidou-se uma concepção de formação docente polivalente: o professor de Educação Artística deveria estar preparado para atuar com diferentes modalidades artísticas. Esse modelo deixou marcas duradouras na organização do ensino no país.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), de 1996, representou uma mudança fundamental ao estabelecer que o ensino da Arte constituiria componente curricular obrigatório da Educação Básica. A mudança foi além da terminologia: a Arte deixava de ser uma atividade e passava a integrar formalmente o currículo escolar como área de conhecimento, com saberes e conteúdos específicos.

Nos anos seguintes, a legislação aprofundou esse processo. Em 2008, a Lei nº 11.769 estabeleceu a música como conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente Arte. Em 2010, a Lei nº 12.287 reforçou a presença da Arte na Educação Básica e destacou a importância das expressões regionais. Em 2016, a Lei nº 13.278 deu um passo decisivo ao explicitar que Artes Visuais, Dança, Música e Teatro são as linguagens que constituem o componente Arte, estipulando um prazo para que os sistemas de ensino e as universidades promovessem a formação docente necessária para essa adequação.

A legislação, portanto, já vinha apontando para um ensino de Arte organizado a partir de linguagens específicas. Essa transformação também alcançou a formação docente, que passou a se estruturar em licenciaturas específicas, superando gradualmente o modelo polivalente da Educação Artística.

Persiste, entretanto, uma contradição central que precisa ser enfrentada: enquanto a legislação e a formação universitária avançaram para a especificidade de cada linguagem, a Educação Básica, em suas diferentes redes e etapas, continua reproduzindo de forma sistêmica práticas associadas ao antigo modelo polivalente.

Formação superou polivalência, mas a escola não

O problema não está na possibilidade de diálogo entre as diferentes linguagens artísticas. A aproximação e a integração entre Música, Teatro, Dança e Artes Visuais podem produzir experiências educativas potentes, ampliando as possibilidades de criação dos estudantes. Esse diálogo entre as linguagens é parte fundamental de uma educação artística transformadora; no entanto, integração curricular não é sinônimo de polivalência.

Trabalhar de forma integrada pressupõe colocar em diálogo saberes específicos, e não ignorar a formação necessária para ensiná-los. Um docente com Licenciatura em Música possui conhecimentos específicos sobre escuta, percepção e sobre as formas particulares de criação e performance musical que não são simplesmente transferíveis para as Artes Visuais, para a Dança ou para o Teatro – e o mesmo vale para os fundamentos próprios de cada uma dessas linguagens.

O conflito reside, portanto, na própria arquitetura escolar: ao reunir Artes Visuais, Dança, Música e Teatro em um único componente curricular, a organização da Educação Básica acaba atribuindo a um único docente a responsabilidade pelo ensino do conjunto dessas linguagens. Na prática, o especialista é empurrado de volta ao papel de generalista, perpetuando no chão da escola a lógica de um modelo que a universidade já superou.

Não se trata de uma simples disputa por espaço de trabalho. A garantia do direito à Arte na escola passa diretamente pela qualidade do ensino oferecido, o que exige domínio aprofundado do campo do conhecimento próprio de cada linguagem.

É exatamente nesse ponto que as novas Diretrizes ganham centralidade. Elas não inventam a especificidade das linguagens artísticas nem a necessidade de formação docente qualificada – princípios que já orientam a legislação e a universidade. O que a Resolução faz é conferir força normativa e clareza a essa perspectiva no âmbito da Educação Básica, estabelecendo orientações nacionais para a organização curricular das Artes Visuais, da Dança, da Música e do Teatro.

Assim, a publicação de 2026 não representa uma ruptura, mas um passo decisivo em um processo histórico. A mudança iniciada com o reconhecimento da Arte como componente curricular, fortalecida pela divisão das quatro linguagens e acompanhada pela reformulação das licenciaturas, encontra nas novas Diretrizes uma sistematização no âmbito da Educação Básica. O desafio, agora, é fazer com que essa orientação se traduza efetivamente na organização curricular e no cotidiano das escolas.

Das Diretrizes à escola: o desafio da implementação

É justamente nesse ponto que se inicia uma nova etapa. A publicação de uma norma nacional é um marco fundamental, mas não é suficiente, por si só, para transformar a rotina das salas de aula.

A concretização das novas Diretrizes dependerá diretamente das redes de ensino. Estados e municípios terão de rever currículos, projetos pedagógicos, formas de contratação, atribuição de aulas, carga horária, formação continuada e condições materiais. Será necessário, ainda, verificar se há docentes em número suficiente e com formação adequada para atender às orientações nacionais.

Essa é uma questão particularmente complexa em um país marcado por profundas desigualdades entre redes de ensino. Uma diretriz nacional pode estabelecer princípios comuns, mas sua implementação ocorrerá em contextos muito diferentes. Há redes que já contam com professores especializados e experiências consolidadas no ensino das diferentes linguagens; outras ainda precisarão construir condições básicas para que as novas orientações se tornem realidade.

Por isso, o momento atual exige atenção ao modo como os sistemas estaduais e municipais interpretarão as novas Diretrizes, reorganizarão seus currículos e traduzirão suas orientações em práticas pedagógicas. Esse processo também deverá ser acompanhado pelo campo da Arte/Educação, tanto para identificar avanços quanto para enfrentar os obstáculos que surgirem em sua implementação.

Diretrizes são fruto de mobilização

Essa construção não ocorre de forma isolada. As novas Diretrizes são fruto de uma trajetória de mobilização e participação do campo da Arte/Educação, que envolve universidades, pesquisadores, professores e associações representativas das diferentes linguagens artísticas. Entidades como a Federação de Arte/Educadores do Brasil (FAEB), a Associação Brasileira de Educação Musical (ABEM), a Associação Nacional de Pesquisadores em Dança (ANDA), a Associação Nacional de Pesquisadores em Artes Plásticas (ANPAP) e a Associação Brasileira de Pesquisa e Pós-Graduação em Artes Cênicas (ABRACE), entre outras, vêm participando há anos dos debates sobre currículo, formação docente e políticas públicas para o ensino da Arte.

A publicação das Diretrizes marca uma conquista histórica no campo da Arte/Educação. Se, durante décadas, a pauta central foi o reconhecimento da Arte como componente curricular e a afirmação de suas quatro linguagens, o desafio que se coloca agora é consolidar esse avanço na organização do ensino.

Para isso, os diferentes sistemas de ensino terão de criar condições efetivas para o ensino e a aprendizagem da Arte. Isso significa garantir que crianças e jovens tenham acesso ao conhecimento artístico, à criação e à experiência estética, com professores cuja formação corresponda à especificidade de cada linguagem e com condições adequadas para ensinar. Mais do que uma mudança na legislação, trata-se de consolidar uma concepção de educação em que a Arte não seja atividade complementar, nem espaço para práticas genéricas, mas um campo de conhecimento essencial à formação humana, respeitando a especificidade de cada linguagem artística.

Andréia Miranda de Moraes Nascimento é professora do Departamento de Música do Instituto de Artes, câmpus de São Paulo, coordenadora do Pibid-Artes e do Programa de Pós-Graduação Profissional em Artes – PROFARTES-Unesp